COVID-19 salgınının dünya genelinde yaygınlaşmasıyla ilk ve orta öğretimden yüksek öğretime her seviyede eğitim belki de daha önce hiç olmadığı kadar ciddi bir kesintiye uğramış oldu. 8 Nisan 2020 itibariyle 175 ülkede 220 milyondan fazla yükseköğretim öğrencisi için yüzyüze eğitim aniden sona erdi [1]. Pek çok üniversite ortaya çıkan bu olağanüstü koşullara hızlı bir şekilde yanıt vermeye çalışarak derslerini acilen çevrimiçi ortama taşıma gayretine girişti.
Çevrimiçi öğrenme değil, acil uzaktan öğretim
Öncesinde öğretim tasarımı ve planlama yapmak mümkün olmadığı için “Acil Uzaktan Öğretim”* olarak adlandırılan bu eğitim pratiğine geçişte kurumların ve öğretim elemanlarının geliştirdiği çözümler büyük farklılıklar gösteriyor. Çoğu üniversite mümkün olan en basit ve erişilebilir yollarla uzaktan öğretime geçmeye uğraştı, bazıları da öğrencilerle canlı bağlantıların kurulabileceği, öğrenme malzemelerinin yükleneceği uzaktan eğitim sistemleri için altyapı, yazılım ve donanıma hızlıca yatırım yaptı. Hatta kaynakları olan üniversiteler sanal gözetmenlik sistemleri ve sanal sınav salonları satın aldı. Bünyesinde çevrimiçi öğretim sistemlerini barındıran üniversitelerin bile ortaya çıkan ihtiyacı karşılayabilmek için teknolojik altyapısını önemli ölçüde geliştirmesi gerekti. Zira sınırlı sayıda dersin bazı etkinliklerini uzaktan yürütmek ile bir- iki hafta gibi kısa bir sürede tüm lisans ve lisansüstü dersleri eşzamanlı ve ayrı zamanlı olarak uzaktan sunmaya başlamanın gerektirdiği teknik ve yazılım altyapısı bambaşka.
Örneğin 2015 yılından beri Moodle öğrenme yönetim sistemini kullanmakta olan Boğaziçi Üniversitesi’nde 2020 Bahar dönemi başında 601 derste Moodle kullanılırken, pandemi sürecinde Moodle’daki aktif ders sayısı 1557’e çıktı. BÜ’de derslerin uzaktan verilmeye devam ettiği bu günlerde günde yaklaşık 10600 kişi Moodle kullanıyor ve Zoom üzerinden günde ortalama 1160 canlı ders işleniyor.
Altyapı ihtiyaçlarını gidermenin yanında pek çok üniversite hızla bünyesindeki uzmanlıkları harekete geçirerek öğretim elemanlarına çevrimiçi içerik sağlama, sanal sınıfları yönetme ve teknolojiyi kullanma üzerine hızlandırılmış eğitim programları düzenledi.
Ancak tüm bu hazırlıklara rağmen, acil uzaktan öğretim, beraberinde birçok zorluk ve soru işaretleri getirdi. Çevrimiçi öğrenme ortamlarının talep ve beklentileri karşısında zaten hazırlıksız olan eğitimciler, krizin oluşturduğu aciliyet ve telaşla derslerini sanal ortamlara taşımaya çalışırken pedagojik temelleri sağlam, elektronik ortamın avantajlarından yararlanan yenilikçi öğretim yöntemleri geliştirmekte güçlük çekiyorlar. Moodle, Canvas, Blackboard vb. öğrenme yönetim sistemleri ile Zoom, Google Meets, Hangouts, Adobe Connect vb. video konferans platformları öğretim üyeleri ve öğrencileri zaman ve mekandan bağımsız buluşturup görsel bilgi paylaşımı, derslerin kaydedilmesi gibi dijital kolaylıklar sunsa da, öğretim üyeleri yüzyüze sınıf ortamında oluşturabildikleri etkileşimli, dinamik ve derinlikli bir öğrenme deneyimini bilgi ve planlama eksiği nedeniyle çevrimiçi ortamda oluşturamadıklarından şikayet ediyorlar.
Covid-19’un Türkiye’deki yüksek öğretime yansımaları
Türkiye’de devlet kararıyla 16 Mart 2020’de üniversitelerde yüzyüze dersler sonlandırıldı, 23 Mart itibariyle bazı üniversiteler uzaktan eğitime geçerken diğerleri de derslerini peyder pey çevrimiçi ortama taşıma uğraşına devam etti [2]. Bu süreçte üretilen çözümler üniversitelerin alt yapısı, kamu ya da vakıf üniversitesi olup olmadığı ve öğretime ve öğretim elemanlarına yaklaşımına bağlı olarak büyük farklılık gösterdi.
Atölye, laboratuvar ve üniversite kampüsü dışında uygulama gerektiren ders ve projeler acil uzaktan öğretim sürecinde en çok sekteye uğrayan derslerin başında geldi. Kurumların bu dersleri çoğunlukla daha düşük standartlarla yeniden yapılandırması gerekti. Örneğin, Eğitim Fakültelerinden mezun olabilmek için MEB’e bağlı bir okulda en az dört ders işlemeyi gerektiren öğretmenlik uygulaması yüzyüze dersler sonlandırılınca mecburen iptal edildi. YÖK ders işlemek yerine ders planı hazırlamanın yeterli olacağını açıkladı. İmkanı olan kurumlar ders isterleri arasına eşzamanlı çevrimiçi ders işleme şartını dahil etse de, birçok kurum yalnızca ders planı ödeviyle yetinmek zorunda kaldı.
Kalabalık kitle derslerinde adil değerlendirmeyi sağlayacak dijital ölçme değerlendirme yöntemlerini belirleyip tasarlamak da öğretim üyelerini zorlayan diğer bir faktör. Keza, ODTÜ ve BÜ gibi kurumlarda 4000 civarında hazırlık okulu öğrencisinin yıl sonunda aynı anda girdiği İngilizce Yeterlilik Sınavı gibi sınavların ne şekilde gerçekleştirileceği hala soru işareti olmaya devam ediyor.
Yaşanılan zorluklarda kuşkusuz en büyük etmenlerden biri derslerin dönem başında yüzyüze dersler olarak tasarlanmış ve çevrimiçi öğrenme için gerekli pedagojik planlamanın yeterince yapılamamış olması. Durumun vahametini arttıran önemli bir nokta ise birçok üniversite yönetiminin ve hatta öğretim elemanının çevrimiçi öğretimin pedagojik temellerinden haberdar olmamaları. Bunu teknik altyapı, teknik beceri meselesi saymaları ve çevrimiçi öğrenme ortamı tasarlamaya yarayacak kavramsal araç ve düşünüş biçimlerinden yoksun olmaları.
Üstelik pek çok öğretim üyesi için bu zorluklar, evin içine sığdırılmaya çalışan hayatla birlikte artan ev işi ve çocuk/yaşlı bakımı sorumlulukları, teknoloji ve altyapıya erişim eksikleriyle daha da belirgin hale geliyor. Bu zor şartlarda bir yandan sınırsız saatler boyu bilgisayar başında olmanın getirdiği tükenmişlik hissi öğretim elemanı ve öğrenci motivasyonunda ve eğitimin kalitesinde kaçınılmaz bir düşüşe yol açıyor.
Nitelikli içeriğe erişim
YÖK üniversitelerin içerik ihtiyacını karşılamak amacıyla Yüksek Öğretim Dersleri Platformunu erişime açtı [2]. Bu platform 8 fakülte ve 4 yüksek okulda okutulan tüm ders kitaplarını içeren çevrimiçi bir ders arşivi. Çoğunlukla ilgili dersi veren öğretim elemanı tarafından yazılmış kitaplara öğrenciler böylece ücretsiz olarak erişebiliyor. Ancak elbette çevrimiçi öğrenme dijital kitap veya ders notuna erişimden ibaret olmadığından halihazırdaki çevrimiçi içerik ihtiyacı karşılanmıyor. Çok sayıda dersin laboratuvar etkinlikleri yapılamaz hale geldiğinden sanal laboratuvar uygulamalarının da önümüzdeki dönemlerde geliştirilip yaygınlaştırılması gerekiyor.
Bu süreçte üniversitelerde verilen pek çok ders video ya da sunum dosyası şeklinde kayıt altına alındığı için bu materyallerin açık ders platformları üzerinden paylaşılarak ders kaynak ihtiyacı bir ölçüde karşılanabilir. ODTÜ Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünün YÖK Dersleri Platformunda paylaştığı 2 ders iyi bir başlangıç sayılabilir. Çeşitli ders içeriklerini bu şekilde hazırlayıp sunmak uzmanlık gerektirdiğinden iyi örneklerin azlığı şaşırtıcı değil. Ancak neredeyse her Eğitim Fakültesinde bu uzmanlık mevcut. YÖK platformunun gerçek bir çevrimiçi ders mecrası haline gelmesi isteniyorsa kontenjanını dolduramadığından kapatılması gündeme gelen BÖTE bölümlerinin çevrimiçi öğretim tasarımı konusundaki uzmanlık ve deneyiminden faydalanılabilir.
Teknik ve teknolojik altyapıya erişimde eşitsizlikler
Bazı üniversitelerde ders okumaları öğrenme yönetim sistemine yüklenerek öğrencilerle eş zamanlı olmayan iletişim kurulurken, diğerlerinde video konferans uygulamalarıyla canlı dersler yürütülebiliyor. Bu noktada karşılaşılan en önemli sorunlar mikrofon ve kamera gibi kritik donanıma sahip kişisel bilgisayar eksiği, internet hızı ve kotası. Hem öğretim elemanlarının hem de öğrencilerin gerekli teknik ve teknolojik altyapıyı sağlayacak ekonomik gelire sahip olması şart. Oysa öğrenci yurtlarının kapanmasıyla ailelerinin yanına dönmek zorunda kalan ve barınma, yemek, sağlık hizmetleri, hızlı ve sınırsız Internet bağlantısı gibi ihtiyaçlar açısından kampüse bağımlı birçok öğrenci uzaktan eğitime katılabilmek için desteğe ihtiyaç duyuyor.
TMMOB İstanbul İl Koordinasyon Kurulu’nun İstanbul merkezli olmak üzere 57 üniversiteden 525 öğrenciyle yaptığı anket çalışmasında her 10 öğrenciden 3’ünün yeterli teknolojik altyapıya sahip olmadığı ve internete erişmekte problem yaşadığı ortaya çıkmıştır. Üstelik her 10 öğrenciden yalnızca 1’inin üniversitesinden altyapı desteği alabildiği görülmüştür [3]. Gerekli donanım ve internet altyapısına sahip olmayan ya da var olan bilgisayar/akıllı telefonunu diğer hane üyeleriyle paylaşmak zorunda kalan öğrenciler dersleri takip etmekte zorlanıyor. Ders çalışmak ve derslere katılmak için ev içinde özel bir alana sahip olamayan öğrenciler de özellikle canlı derslerde sesli ve görüntülü tartışmalara katılmak, ödevlerini yüklemek, ders değerlendirmelerini zamanında tamamlamak konusunda sorunlar yaşıyor, gerekli şartlara sahip diğer öğrencilerin gerisinde kalıyorlar. Kısacası pandemi süreci ile Türkiye’de yaşanmakta olan dijital uçurumun etkileri ve eğitime erişimde eşitsizlik iyice su yüzüne çıkmış oldu.
Çevrimiçi bir ders normalde 6-9 ay gibi bir sürede tasarlanıyor
Aniden girdiğimiz COVID-19 dalgasından nasıl çıkacağımız her alanda olduğu gibi yüksek öğretimde de soru işaretleri yaratıyor. Önceki deneyimler tamamen çevrimiçi yürütülen öğretimin etkili olabilmesi için çok iyi tasarlanmış olması gerektiğini gösterdi.
New York Times 2012 yılını ücretsiz sunulan kitlesel açık çevrimiçi derslere ithafen “MOOC’ların yılı” ilan etmiş [4] olsa da bu derslerin etkinliği bugünlerde çokça sorgulanıyor. Öğrenciler tarafından MOOC** derslerinin oldukça düşük tamamlanma oranları (%10-15) etkili çevrimiçi öğrenme ortamının üç temel bileşenine bir kez daha işaret ediyor [5]:
- Sosyal bulunuşluk: öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamında iletişim kuran gerçek duygusal ve toplumsal bireyler olarak algılanış derecesi. Çevrimiçi işbirlikli öğrenme ortamı kurmanın belkemiğidir.
- Bilişsel bulunuşluk: öğrencilerin yansıtma ve tartışma içinde derinlemesine düşünerek anlamı yapılandıma ve kullanma süreci
- Öğretmenin buradalığı: öğretmenin çevrimiçi öğrenme ortamlarında sosyal ve bilişsel süreçleri tasarlaması, kolaylaştırması, yönetmesi
Pek çok araştırma çevrimiçi öğrenme ortamlarının başarıya ulaşmasında sosyal bulunuşluk ve topluluk hissini oluşturacak etkinliklerin önemine vurgu yapıyor. Ancak bu unsurları değil canlı tutmak, var edebilmek dahi büyük emek ve zaman ister. Örneğin derslerinin bir kısmını tamamen çevrimiçi sunan ABD’deki Georgia Institute of Technology tek bir çevrimiçi ders bu işe adanmış uzmanlar ve ilgili öğretim üyesinin 6-9 aylık çalışmasıyla tasarlanıyor.
Yüksek öğretimde öğrenmeyi destekleyen ikinci bir buradalık/bulunuşluk katmanı daha olduğunu iddia etmek mümkün: üniversite kurumunun varlığı ve onunla kurulan bağ [6]. Yapılan araştırmalar tamamen çevrimiçi yürütülen programlarda öğrencilerin bir üniversite kurumunun parçası olduğunu hissetmelerinin ve topluluk algısının oluşmasının doktora düzeyinde bile zor olduğunu gösteriyor [7].
Eğitimde teknolojinin geleceği?
Eğitimde teknolojiye biçtiğimiz rol, teknolojiden bağımsız öğrenmenin ne olduğuna dair inancımızla yakından ilişkilidir. Eğer öğrenmenin bilgi aktarımı olduğuna inanıyorsak teknolojiyi bilgi aktarmak için kullanırız. Eğer öğrenmenin insanlar arası etkileşimde gerçekleştiğine ve bilginin bireyler tarafından yapılandırıldığına inanıyorsak teknolojiyi bilgi inşasının hizmetine koşmaya uğraşırız. Kısacası yüzyüze eğitimde olduğu gibi uzaktan, dijital ve çevrimiçi sunulan eğitimde de etkili bir öğrenme sağlayabilmek için öğrenmenin doğasını iyi kavramak ve gerçekleşmesine olanak tanıyan öğrenme ortamlarını tasarlamak zorundayız.
Dijital teknolojilerin yaygınlaştığı ve bilginin hiç olmadığı kadar erişilebilir olduğu günümüzde artık bilgisayarın ya da başka bir teknolojinin öğretmenin yerini alıp almayacağını tartışmıyoruz, çünkü gördük ki yeni teknolojiler eğitimde kullanıma girdikçe öğretmenin yerini almıyor, ama öğretmeni kendi rolünü yeniden tanımlamaya itiyor. Bilgi kaynaklarına erişim yolları çeşitlendikçe öğretmenin rehberliğine her zamankinden daha çok ihtiyaç duyduğumuzu anlıyoruz. Böylece bir dönüşümün yolu açılmış oluyor.
Belki de COVID-19 salgının en önemli çıktılarından biri uzaktan çevrimiçi öğretimi nasıl yapacağımıza karar vermeye çalışırken öğrenmeye dair ne düşündüğümüzü sorgulamaya başlamamız oldu. Ayrıca öğretmenlerin olduğu kadar öğretim elemanlarının da teknolojik pedagojik bilgi dağarcığına ihtiyaç duyduğunu gördük. Çevrimiçi öğrenmenin altyapı ve programdan ibaret olmadığını fark ederken öğrenme ortamının olmazsa olmazlarını anlamaya başladık. Bazı yeni teknolojilerin sınıf içi ortamda bulunmayan türden öğrenme fırsatları sunduğunu deneyimledik.
Salgın sona erdiğinde büyük ihtimalle yüzyüze derslerde de bu araçlar kullanılmaya devam edecek. Nitekim birçok eğitim teknoloğu tamamen çevrimiçi ya da tamamen sınıf içinde yürütülen derslerden ziyade bu iki ortamın bir bileşeni olan harmanlanmış öğrenme ortamlarını tavsiye ediyor [8]. Çevrimiçi öğrenme ortamları tasarlanırken düşük internet hızına uygun, akıllı telefonlarda erişilebilen, görece basit teknolojiler kullanmak erişimdeki eşitsizliği bir nebze gidermeye yardım edecektir.
COVID-19 salgınıyla birlikte yüksek öğretimde dijitalleşmenin boyutları ve erişimde eşitsizlik daha çarpıcı hale geldi, fakat çevrimiçi öğrenmenin kampüste, sınıfta, laboratuvarda öğrenmenin yerini alacağını söylemek mümkün değil. Bazılarımızın salgın vesilesiyle tanıştığı yöntem ve araçları kuşkusuz kullanmaya devam edeceğiz. Ancak bunlar anlamlı biçimde harmanlandığı, öğrenmeye dair inandıklarımızı gözden geçirdiğimiz, bilgi ve öğrenen ilişkisini, öğretmenin rolünü sorgulamaya devam ettiğimiz sürece etkili olacak. Böylece küresel salgından genel olarak eğitim ve öğrenme adına, öğretmen olarak da kendi adımıza önemli dersler çıkarmış olacağız. Belki de teknolojik dönüşümlerin yaptığı, en tutucu sistemlerden biri olan eğitim sisteminin yavaş da olsa köklü biçimde dönüşmesi için gerekli çentikleri açmaktır.
Senem Yıldız (Boğaziçi Üniversitesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü)
Günizi Kartal (Boğaziçi Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü)
Kaynakça
[1] World Bank Group: The COVID-19 Crisis Response:Supporting tertiary education for continuity, adaptation, and innovation. http://pubdocs.worldbank.org/en/621991586463915490/WB-Tertiary-Ed-and-Covid-19-Crisis-for-public-use-April-9.pdf. Erişim May 27, 2020.
[2] Yükseköğretim Kurumu: COVID-19 Bilgilendirme. https://covid19.yok.gov.tr/Sayfalar/HaberDuyuru/pandemi-gunlerinde-turk-yuksekogretimi.aspx Erişim May 20, 2020.
[3] TMMOB İstanbul İKK: Covid-19 Salgını Dönemi Üniversite Öğrencileri Uzaktan Eğitim Durum Değerlendirmesi. http://www.emo.org.tr/genel/bizden_detay.php?kod=131630&sube=6 Erişim May 21, 2020.
[4] The New York Times: The Year of the MOOC. https://www.nytimes.com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-online-courses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html. Erişim May 25, 2020
[5] Garrison, D. R. (2011). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. Taylor & Francis.
[6] Naidu, S. (2020) The MOOC is dead—long live MOOC 2.0!, Distance Education, 41(1), 1-5, DOI: 10.1080/01587919.2020.1727289
[7] Skelcher, S., Yang, D., Trespalacios, J., & Snelson, C. (2020) Connecting online students to their higher learning institution, Distance Education, 41(1), 128-147, DOI: 10.1080/01587919.2020.1724771
[8] Horn, M. B., & Staker, H. (2014). Blended: Using disruptive innovation to improve schools. John Wiley & Sons.
* Acil Uzaktan Öğretim: Emergency Remote Learning
** MOOC: Massive Online Open Courses: Kitlesel Çevrimiçi Açık Dersler
