73 Günlük Bilgi Ömrü ve 128 Fakülte: Tıp Eğitiminde Nereye Gidiyoruz?

Bilim Akademisi üyeleriyle gerçekleştirdiğimiz söyleşilerin dördüncüsünde odağımız tıp eğitimi. İskender Sayek ve Murat Akova ile yapılan bu söyleşide, tıp eğitiminin tarihine, yaşanan dönüşümlere, farklı eğitim modellerine odaklandık. Tıp eğitimini sadece akademik bir süreç olarak değil; sosyal, politik ve ekonomik boyutlarıyla da ele alan bu söyleşi “gizli müfredat” ve “defansif tıp” gibi kavramlara değinirken; niceliğin niteliğe galip gelme riskini ve sayısal artışın nitelikli hekim yetiştirmenin önünde yarattığı engelleri, “hekim yetiştirmek” ile “diploma vermek” arasındaki ince çizgiyi  sorguluyor. Yenilenen, yenilenmesi gereken bir hasta-hekim ilişkisine de yer veren bu söyleşi sadece tıp camiası için değil, sağlık sisteminin geleceğinden endişe duyan herkes için bir yol haritası niteliğinde.

Bilim Akademisi Onursal Üyesi Prof. Dr. İskender Sayek, uzun yıllar Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde görev yapmış olup Türkiye’de tıp eğitiminin kalitesinin artması için çalışmalarını sürdürmektedir. Prof. Dr. Murat Akova ise Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi öğretim üyesidir ve Bilim Akademisi 2024-2027 dönemi Yönetim Kurulu’nda yer almaktadır.

Sarkaç’ta Türkiye’de akademinin sorunlarını ele almaya çalıştığımız bu yazı dizisinde önce, “Akademik etik, denetim eksikliği, kalite kaybı – Tez yazmak bu kadar kolay mı?” başlıklı söyleşiyi, bir sonraki ay “Üniversiteyi yeniden düşünmek: Akademik özgürlük, kültür ve şirketleşme” başlıklı söyleşiyi ve Kasım 2025’te de, “Hukuk ve sağlık bilimlerinde doktora eğitimi: Yaklaşım farkları, hedefler, öneriler” söyleşisini yayımlamıştık. Sarkaç’ta araştırma/üniversite kategorisindeki yazılarla genel olarak sistemin aksayan, işlemeyen, yeniden ele alınması mutlaka gereken yanlarını sorguluyor; bu söyleşi dizisinde ise Bilim Akademisi üyeleriyle, bir başka deyişle yıllardır araştırma dünyasında olan, bilimsel süreçleri yakından bilen, süreçlerin parçası olan ve hocalık da yapan bilim insanlarının deneyimlerini kayıt altına almak istiyoruz. Ülkemizin üniversite tarihini de kendiliğinden içeren bu söyleşilerde konu edinilen, tartışılanlar sadece akademiyi ilgilendirmiyor. Değişim, dönüşümler, iyiye ve kötüye gidişler, acil çözüm isteyen sorunlar, açmazlar ve hemen yapılabilecek işleri akademi ve üniversite bağlamında ele alan bu söyleşilerin aslında toplumun pek çok kesimini ilgilendireceğine inanıyoruz.

***

Tıp eğitimi hakkında yazılanlar ve anlatılanlara baktığımızda bir ayrım hemen göze çarpıyor: Mezuniyet öncesi, sonrası eğitimden bahsediliyor, bundan ne anlamalıyız?

İskender Sayek: Sayek: Tıp eğitimi klasik olarak üç evre olarak tanımlanır: mezuniyet öncesi, sonrası ve sürekli mesleki gelişim. Mezuniyet öncesi tıp eğitimi temel tıp eğitimini, mezuniyet sonrası eğitim tıpta uzmanlık eğitimi ve sürekli mesleki gelişim ise mesleki
gelişim sağlayan sürekli eğitimi tanımlar. Bu evrelerin sınırları belirsiz, bir evre diğerini tamamladığı için tıp eğitimi bütüncül bir yaklaşımla ele alınmalıdır. Tıp eğitiminde sürekli mesleki gelişim önemlidir, çünkü bugün tıp eğitimi yaşam boyu süren bir eğitim
olarak tanımlanmaktadır ve eğer hekimlik ile ilgili çalışma yapıyorsanız yaşam boyu devam etmelidir.

Günümüzde benimsenen anlayışa dek, hangi aşamalardan geçildi tıp eğitiminde, hangi modeller etkili oldu?

İskender Sayek: Tıp eğitimi sürekli gelişen ve değişen dinamik bir alan ve geldiği noktada bir bilim alanı haline de gelmiştir, artık tıp eğitimi tıp fakültelerinde ana bilim dalı olarak yer almaktadır. Bu çok az meslekte mevcuttur.

Bu eğitimin tarihsel gelişimine kısaca bakarsak şu ayrımları görürüz: 1800’lü yıllarda eğitim usta çırak ilişkisiyle ilerler, görev başında öğrenmedir bu. Tamamen pratiğe dayanan, standardı olmayan, ustanın o günkü motivasyonuna, ortama göre şekillenen bir eğitim. 1910’da önemli bir rapor çıkıyor ortaya: Flexner raporu.^[1]Raporun tam metnine bu bağlantıdan erişebilmek mümkün. Amerikan Tabipler Birliğinde kurulan Tıp Eğitimi Kurulu Carnegie Foundation’a müracaat ederek ABD ve Kanada’da tıp eğitimi ile ilgilli bir çalışma yapılmasını ister. Bu iş için ABD’de felsefe eğitimi almış bir eğitimci olan Abraham Flexner görevlendirilir. Flexner ABD ve Kanada’daki 115 tıp okulunu ziyaret ederek bir rapor sunar; tıp eğitimi ile ilgili sorunları ortaya koyar ve önerilerde bulunur. Eğitimin standart olmadığını ve bazı okulların kapatılmasını ya da başka okullarla birleşmesini ve tıp eğitiminin üniversite çatısı altında yürütülmesini önerir. Ayrıca klinik eğitimin tıp okulları denetinde yapılmasını, öğretim üyelerinin tam gün çalışmalarını, araştırmaya önem vermelerini ve ulusal bir belgelendirme sistemi kurulmasını önerir. Bu rapor tıp eğitiminde önemli bir kilometre taşı olarak reform düzeyinde değişim sağlar.

Bu bağlamda ve tarihsel olarak tıp eğitiminde değişimi üç dönem olarak ayırmak mümkün. Flexner öncesi dönem uzun bir dönem olup “usta çırak eğitim” modeli olarak tanımlanabilir. 20. yüzyılın başlarında bilim temelli bir müfredat uygulanır. Bu dönem “disiplin temelli tıp eğitimi” dönemidir ve tıp eğitiminin anatomi, fizyoloji ve biyokimya gibi birbirinden kesin sınırlarla ayrılmış bağımsız akademik bilim dalları üzerinden verilmesini ifade eder ve bu yaklaşım 1950’lere kadar etkili olmuştur. 1950’lerde ABD Ohio’da bulunan Case Western Reserve Üniversitesinde “organ/ sistem temelli öğrenme” ortaya konuyor. Entegrasyonu ön plana çıkaran, tıp eğitiminin bütüncül yaklaşımla yapılması gerektiğini öneren bir model bu. Önce normal dokudan başlayıp hastalıkların oluşum mekanizmaları, sonra hastalıkları ve tedavisini inceleyen bir model. 1960’ların başında bir dönüşüm daha var: Kanada, Ontario’da bulunan McMaster Üniversitesinde bir grup, “probleme dayalı öğrenme”yi ortaya koyuyorlar. Öğrenci temelli, öğrencinin merkezde olduğu bir eğitim modeli giderek yayılıyor. Bu modelde bir problem üzerinden tıp eğitimi yapılmaktadır. 21. yüzyılda ise özgün bağlamda daha nitelikli sağlık hizmeti için çekirdek yetkinlikleri kazandıracak bir yaklaşım tıp eğitimi eğilimi olarak gelişiyor.

Üç ana dönem, dikkat ederseniz. Flexner Raporu’ndan önceki dönem uzun, sonrasında hemen her on yılda bir, tıp eğitiminde reform niteliğinde bir değişim yaşanıyor. Sadece bir müfredat değişikliği değil olan, kavramın tümünü değiştiren yaklaşımlar bunlar.

1980’lerden sonra ise olan şu: Yeterlilikler, yetkinlikler tanımlanmaya başlanıyor ve bugün tıp eğitiminin temel hedefi olan “çıktı temelli”^[2]Outcome based medical education dediğimiz kavram doğuyor. Burada felsefe şu: temel hedefler önceden belirleniyor ve mezunun kazanacağı yetkinliklere göre bir eğitim veriliyor. Yetkinliklerin ne derecede kazanıldığına dair bir ölçme değerlendirme sistemi de kullanılıyor.

Bu arada 1960’larda Dünya Sağlık Örgütü tıp eğitimine toplumsal bir bakış açısının eklenmesini öneriyor ve “toplum yönelimli” “topluma dayalı” tıp eğitim kavramı ortaya çıkıyor. Bu yaklaşımın sonucu olarak bugün diyoruz ki, bir tıp fakültesi mezunu toplumun sağlık gereksinimlerini iyi bilen, çalışacağı toplumda sağlığın sosyal belirleyicilerini düzeltebilecek bir devrimci hekim olmalıdır. Son yıllarda ortaya konan bir kavram ise meslekler arası eğitim. Bugün tıp eğitiminin biraz önce konuştuğumuz o üç evresi veya tıp eğitimi kavramı yerine sağlık profesyonelleri eğitiminden söz ediliyor. Bütüncül bir eğitim bu, hemşirelik, diş hekimliği, eczacılık, diyetisyenlik, fizyoterapi vb., sağlıkla ilgili tüm alanların belli bir düzeyde ortaklaştırılması hedefi ortaya konuyor.

Türkiye’ye baktığımızda ise bahsettiğim on yılın, otuz yıla çıktığını görüyoruz, biz biraz arkadan takip ediyoruz bunları. Ama bugün özellikle tıp eğitiminin Türkiye’de de bir ana bilim dalı haline gelmesinden sonra artık biz de daha yakından takip ediyoruz gelişmeleri.

Bu geçmişin, gelinen son noktanın bugün tıp fakültesindeki yansımaları nasıl?

Murat Akova: Türkiye’de üniversite eğitimi 1933 üniversite reformuyla Alman eğitimi sisteminden örnek alınarak düzenlenmiş, tıp da bundan nasiplenmiş. Mezuniyet öncesi altı yıllık tıp eğitimi ikiye ayrılıyor. Yoğun bir temel bilimler eğitiminin verildiği fizyoloji, anatomi, histoloji, embriyoloji gibi bilgilerin aktarıldığı, klinikle bağlantısı olmayan ilk üç yılın ardından, üçüncü sınıfın sonunda öğrenci klinik bilimlerle tanışıyor. 1980’lerden sonra bu iki aşamanın ilişkilendirilmesi söz konusu olmaya başladı, öğrenciler eğitimin başlangıcından itibaren erken zamanda klinikle yani hasta ve hasta bakım ortamı ile karşılaşmaya başladılar. Dolayısıyla öğrencilerin tıp fakültesinin ilk yıllarında bir yandan temel bilgileri alırken, öte yandan klinikte bu bilgileri nasıl kullanacağı konusunda da eğitim almaları söz konusu oldu.

Ben İstanbul Tıp Fakültesinden 1982’de mezun oldum. Fakültede okuduğum dönemdeki eğitim sistemi hala 1980 öncesinin “klasik” modeliydi. Örneğin, anatominin her ayrıntısı öğretilirdi, ama kliniğe geldiğinizde o bilgileri hastalıkların tanı ve tedavisi için nasıl kullanacağınızı hiçbir zaman bilemiyordunuz. Dolayısıyla ilk yıllarda aldığınız o çok ayrıntılı bilgilerin önemli bir kısmı kadük hale geliyor, çoğu da unutulmuş oluyordu. Tıp eğitimindeki en önemli gelişmelerden biri yukarıda sözünü ettiğim bu birlikteliğin (entegrasyonun) sağlanmış olması. Artık histolojinin yanında histolojinin klinik uygulamasını da öğreniyorsunuz; bir vaka, olgu ile karşılaştığınızda onun anatomik, histolojik, embriyolojik bütünlüğüyle hastalık bulgularını değerlendiriyorsunuz. İskender Hoca’nın bahsettiği öğrenciyi merkeze alan sistem bu. Bu sistem, öğrencinin pasif olmasından çok aktif olarak işin içine sokulması ve bu sayede sorun çözmeye erken dönemde alışmasını sağlıyor. Halbuki klasik temel bilimler eğitiminde aktif hoca pasif öğrenci ilişkisi esas. Bu durumda hoca; sınıfa geliyor; bir şeyler gösteriyor, anlatıyor, ama soru sormak beklenen ya da istenen biri durum değil. Müfredat zaten çok yüklü; anlatılması ve yetiştirilmesi gereken çok konu var. Zaten sınıf kalabalık, bu “kargaşa”da ne öğrencinin soru soracak, ne de anlatanın sorulara yanıt verecek hali var. Sadece “öğrenilmesi gereken ve istenen” konular var. Sonuçta bu bilgi “bomdardımanı” altında öğrenci sınava giriyor, geçiyor ve her şey o aşamada bitiyor. Halbuki daha ilk yıllardan itibaren bu bilgiler aktarılırken öğrencinin aktif olarak öğrenme aşamalarına katılması, soru sorması, problem çözmeye alışması, bilgileri sentezleyip, uyarlamalarını yapar hale gelmesi çok önemli.

Değişimlerin on yılda bir yaşandığından bahsettiniz, neden on yılda bir, buradaki belirleyici nedir?

İskender Sayek: Zorunluluk sonucu oluyor bu; bilgi hızla artıyor. Bilgi yarı ömrü bugün 0,2 yıl. Ne demek bu biliyor musunuz? 73 gün! 73 günde bilginin yarısının değişebileceği bir tıp eğitimi nasıl yapılacak? Dolayısıyla tıp eğitiminde yeni pedagojik yöntemler devreye girmiş durumda, ölçme, değerlendirme özellikle çok ön planda. Teknolojinin hızlı gelişimi, sağlık politikalarında, sağlık hizmet sunumundaki değişimler de etkili ve bunlar da her zaman pozitif bir etki yaratmıyor. Yani bu değişimleri zorlayan, dinamik faktörler var tıp eğitiminde.

Bu çerçevede bir gereklilik de şu aslında: Tıp eğitimine insani, sosyal ve davranış bilimlerinin de entegre edilmesi lazım. Tıbbın insancıl yönünü ortaya çıkartacak eğitimin de, tıp eğitimi içine yedirilmesi lazım. Daha farklı ve iyi hekim yetiştirme hedefi olmalı. Öğrenci merkezli eğitim çok yerinde ve öğrenciyi bilgiyle yükleme yerine, onun bilgiye erişimini, eriştiği bilgiyi nasıl kullanacağını öğretmek temel hedef olmalı.

Tıp fakültesini seçenlerin de tabii olduğu merkezi yerleştirme sınavının bu denli uzun sürecek, kapsamlı bir eğitim üzerindeki etkilerini nasıl yorumluyorsunuz?

Murat Akova: Türkiye’de üniversite seçme sınavına girdiğinizde tıp fakültelerine yerleşmek için ilk 50 binde yer almanız lazım. Dolayısıyla 1,8 ila 2 milyon öğrencinin girdiği bir sınavda oldukça yüksek bir puan almak zorundasınız. Ama tabii bu sınavda tıbba özgü bir değerlendirme yok. ABD’de liseden sonra tıbba giremezsiniz, önce dört yıllık lisans eğitimi almanız lazım, tıp eğitimi bunun ardından bir tür mezuniyet sonrası eğitim gibi ele alınıyor, benzeri hukuk için de geçerli. Bizim eğitim biçimimiz Avrupa’daki tıp eğitimine benzer. Öğrenci seçme bir baraj sınavına dayanıyor; yüksek puan alıyorsunuz ve tıbba giriyorsunuz. 16-18 yaş dilimindeki bir öğrenci grubu o kararı nasıl veriyor? Kolay değil bu! Kişisel gelişimini tamamlayamamış bir grubun önüne katı bir meslek seçimi koyuyorsunuz. Benim dönemimde de böyleydi; fen bilimlerine, matematiğe yatkın pek çok insan tıbba geldi ama alanı sevemediler. Tıp en başarılı öğrencilerin gittiği bir yer olarak algılanıyordu ve sadece bu nedenle tercih ediliyordu. Önemli bir sorun bu.

Ben 1976’da tıp fakültesine girdiğimde öğrencilerin, ebeveynlerin ve toplumun gözünde tıp çok popüler, meslek olarak toplumda saygınlığı, gelir güvencesi olan bir alandı. Bunun yanısıra insanlara yardımcı olma, hayat kurtarma gibi birtakım ulvi değerler de ön plandaydı. Ne yazık ki zaman içerisinde giderek köreldi bu değerler. Günümüzde hekimlik eskisi kadar olmasa da toplumda hâlâ saygın bir meslek olarak görünüyor. Ama bir yandan meslekî çalışma koşulları, diğer yandan da genel olarak toplumun değer yargılarındaki erozyon özellikle mesleğe yeni atılan hekimlerde de davranış ve düşünce değişikliğine neden olmaya başladı. Bunun en belirgin örneklerinden biri tıpta uzmanlaşma. Artık kimse pratisyen hekim olarak kalmak istemiyor. Herkes bir alanda uzmanlık alma peşinde. Yeni mezunlar altı yıllık bir eğitim sonrası kendilerini hasta bakımı konusunda yeterli görmüyorlar. Ayrıca gelir açısından da pratisyen hekimliğin getirisi çok düşük. “Kuru kuruya” tıp fakültesi mezunu olmak, ancak üzerine bir alanda uzmanlığın inşa edileceği bir temel olarak görülüyor. Günümüzde tıbbın gösterdiği gelişimi düşündüğünüzde bunu kısmen haklı görebilirsiniz. Öte yandan pratisyen hekimliğin hastaların bir bütün olarak değerlendirildiği ve pek çok sorunun uzmana başvurmadan halledilebileceği bir aşama olduğu gerçeğini de unutmamak gerekli. Bu sayede başınız ağrıdığında kendinize bir nörolog aramak yerine çoğu kere pratisyen hekim sayesinde sorununuzun kolayca çözümlenebileceğini akılda tutmak gerekli. Dolayısıyla altı yıllık eğitim sonrası iyi yetişmiş bir pratisyen hekim sağlık siteminin erken basamaklarında hastaları yönlendirmek, gereksiz uzman başvurularını azaltarak sistemin “aşırı yüklenmesini” önlemek açısından bir sigorta işlevi görebilir. Şimdilerde “aile hekimliği” bir uzmanlık alanı olarak pratisyen hekimliğin görevlerini üstlenir hale gelmiş durumda, ama bunun için tıp fakültesi üstüne dört yıllık bir eğitimin daha gerektiğini akılda tutmak gerek.

Bir diğer sorun uzmanlık dallarının seçimindeki faktörler. Sağlık ortamında giderek artan şiddet, hekimlerin sık medikolegal sorunlarla karşılaşır olması, uzun çalışma saatleri, buna karşın gelir düzeyindeki aşınmalar uzmanlık alanlarının seçimi konusundaki en belirleyici faktörler olmaya başlamış durumda. Bunun hem hekimlik mesleği, hem de toplum açısından çok tehlikeli sonuçları olacağını bilmek için kâhin olmaya gerek yok. Tıpta Uzmanlık Sınavı (TUS) tercihlerine bakmak yeterli. Örneğin benim mesleğe ilk atıldığım yıllarda en gözde uzmanlık alanlarından birisi olan “çocuk sağlığı ve hastalıkları” şimdilerde tercih listesinin en sonlarında, pek çok fakültede bu dalda açılan kontenjanlar doldurulamıyor. Buna karşın “plastik cerrahi,” “dermatoloji” gibi uzmanlık sonrası gelir getirme olasılığı yüksek ve/veya çalışma koşulları ve “mesleki riski” görece düşük tıp alanları çok daha gözde durumda.

Tıp eğitiminde kavramlar değişse, yeni yaklaşımlar ortaya çıksa da usta-çırak ilişkisinin etkisi devam ediyor mu hâlâ?

Murat Akova: Tıp mesleğinde sistematik eğitimin yanında sizden daha deneyimli insanlardan sürekli bir şey öğrenme prensibi vardır, rol model diyelim bu insanlara. Kişisel bir figür olarak da bulunuyorsunuz öğrencilerin karşısında; bunun içinde hastaya davranış şekli, günlük kılığınız, kıyafetiniz, hijyeniniz, insanlara davranış biçiminiz var. Hekimlik çok fazla yüzü olan bir kavram, insanla sürekli ilişki içerisindesiniz. Üzülerek söyleyeyim, günümüzde bunların da kaybolduğunu görüyorum. Oysa klasik tıp eğitimi dışında sizin öğretici olarak bu tür şeyleri de aktarıyor olmanız lazım.

İskender Sayek: Usta-çırak eğitimi sistematik bir eğitim değildir ve tıp eğitimi sistematik olmak zorundadır. Özellikle klinikte ustanızdan bazı işleri yapmayı ve bazı işlerin de yapılmaması gerektiğini öğrenirsiniz. Flexner Raporu’ndan önceki dönemde olan budur, usta ne öğretirse öğrenci onu öğrenir, ustanın o günkü psikolojisi ve o günkü ilgisi neyse onu öğretir sadece. Bu nedenle eğitim sistematik olmalı. Diğer yandan elbette bir rehber olarak gördüğünüz bir kişiden bazı şeyleri öğrenirsiniz, buna da biz “gizli müfredat” diyoruz. Benimle vizit yapan öğrenci, benim nasıl hareket ettiğimi görerek müfredat dışı bilgileri öğrenebiliyor. Usta-çırak eğitimi kötüdür, demiyorum, ama sistematik değildir. Bugün sistematik olmayan bir tıp eğitiminin başarılı olması mümkün değil; bugün bir tıp mezununun bir mühendis gibi düşünmesi gerektiği, örneğin sistem mühendisliğini de öğrenmesi gerektiği söyleniyor, çünkü teknoloji yaşamımıza çok giriyor her şeyiyle. Yani ustanın da sistematik öğretmesi lazım.

Biraz önce öğrencilerin tıp fakültelerine nasıl seçildiklerinden bahsettik, bu seçimin tıp fakültelerine özel şekilde yapılmamasının önemi buralarda da çıkıyor karşımıza. ÖSYM sisteminde öğrencinin tıp için uygun olup olmadığıyla ilgili bir değerlendirme yok, sorun daha oradan başlıyor. Bugün tıpta bilim okuryazarlığı kavramı da gündemde, bunun da eğitimde kapsanması gerekli. Az önce belirttiğim gibi tıp eğitimine insan bilimlerini katabilirsek bunun öğrencilere çok şey kazandıracağını düşünüyorum.

21. yüzyılın en büyük etkisinin değerlerin kaybedilmiş olmasıdır, bu sadece tıpta değil, genel olarak biz birçok değerlerimizi ikinci plana itmiş durumdayız. Tıpta bu çok daha önemli hale geliyor, sadece etik değerler değil burada bahsettiğim. İyi hekim olacak birinin önce iyi insan olması gerekli. Hekimlikte iyi olmayı mesleki değerlere sahip olmak olarak tanımlarım hep. Mesleki değerleri özümsemiş ve bunu uygulayan kişi iyi hekimdir, iyi insandır.

Bahsettiğiniz değerler kaybı, hasta-hekim ilişkisini nasıl değiştirdi?

İskender Sayek:  Hasta-hekim ilişkisinde, Hipokrat tıbbının getirdiği klasik model, paternalistik yani babacıl bir modeldir. Paternalistik modelde hekim, hasta için neyin iyi olduğunu hastadan daha iyi bilir; hekim karar verir, hastaya sorduğunda o da “Siz ne diyorsanız onu yapalım.” der. Bugün hasta-hekim ilişkileri artık bir ortaklık haline gelmiş durumda. Yani hastayla hekim yapılacak tedaviye ve yapılacak girişime ortak karar vermek zorundadır, çünkü burada hastanın değerleri var, hekim o değerleri bilmeli. Önerilen tedaviyle ilişkin hasta yakınlarının öncelikleri olabilir vs. Dolayısıyla hastanın da görüş bildirmesi son derece önemli. Bunun için de bu “bilgilendirilmiş onam” kavramının daha sıkı bir şekilde kullanılması ve uygulanması gerektiğini düşünüyorum.^[3]Bilgilendirilmiş onam kavramı, hukuk literatürüne ilk kez 1957’de ABD’de bir dava sonucu girmiş, etik temelleri ise 1947 Nürnberg Kodu ile atılmıştır. Bu kod, Hipokratik geleneğin aksine, hastanın (veya deneğin) otonomisini ve rızasını tıbbi müdahalenin merkezine yerleştirmiştir. Türkiye’de hastanın rızası 1928 tarihli Tababet ve Şuabatı San’atlarının Tarzı İcrasına Dair Kanun ile zorunlu kılınsa da, modern anlamda ‘aydınlatılmış onam’ kavramı 1998 tarihli Hasta Hakları Yönetmeliği ile mevzuata girmiş ve 2003’te imzalanan Biyotıp Sözleşmesi (Oviedo) ile uluslararası standartlara kavuşmuştur. Türkiye’de kanun metni için bakınız: Madde 70.

Hekimin toplumla olan ilişkisinde en kayda değer gelişme nedir, sizin yorumunuz ne olurdu bu konuda?

Murat Akova: Bizim toplumumuz bilim okuryazarlığı konusunda çok gelişmiş bir toplum değil ve sosyal medya işleri daha da kötüleştiriyor. Yeni yetişmiş genç bir hekim toplumla karşı karşıya kaldığında yoğun bir yanlış bilgi bombardımanına maruz kalıyor. “Defansif tıp” diye bir kavram var. Sürekli hekimleri cezalandırmaya yönelik bir sistem içerisinde hekim hata yapmamak, kendini korumaya almak için riskli işlemlerden kaçınıyor. Karşınızda popülist bir bilgiyle yönlendirilmiş, hekime eleştirel yaklaşan bir grup var ve siz o gruba karşı bilimi savunmak zorundasınız. Halbuki hekimin güncellenmiş ve kanıta dayalı bilgiyi topluma aktarmak, insanları bilgilendirmek gibi bir görevi olmalı. Ama o bilgiye karşı, diğer taraftan o kadar yanlış yönlendirilen bir tepki var ki siz sürekli “Hayır o öyle değil, doğrusu budur.” demek zorunda kalıyorsunuz ve bu da tabii önemli bir çekişme yaratıyor. Bunun en klasik örneklerinden biri aşı karşıtlığı. Aşıların insan sağlığı ve yaşam süresini uzatma konusundaki rolleri uzun yıllar boyunca yapılan çalışmalarla kanıtlanmış bir durum. Halbuki aslı astarı olmayan, bilimsel olarak kanıtı bulunmayan görüşlerin giderek yayıldığı ve bu nedenle aşıların insanları korumak yerine hastalığa neden olduğu gibi “absürd” kavramların popülarize edildiği bir ortamda bilimi savunmak giderek daha zor olmaya başladı. Bu üstelik şimdilerde sadece bizde değil ABD başta olmak üzere gelişmiş Batı toplumlarında da ciddi bir sorun olarak karşımıza çıkıyor. Kısa bir süre önce ABD’de Hepatit B aşısının yenidoğanlarda zorunlu bir aşı olmaktan çıkartılmasına ek şimdilerde çocuk felci ve kızamık aşıları için de benzeri bir öneri yapılması riski gibi “çılgınlıklarla” karşılaşıyoruz.^[4]New York Times’ta 23 Ocak 2026’da yayımlanan bir yazı için bakınız: Rejecting Decades of Science, Vaccine Panel Chair Says Polio and Other Shots Should Be Optional. Hekimlerin bir yandan bu bilgi kirliliğine karşı doğru bilgiye erişmeye çalışırken, diğer yandan da toplumu aydınlatma görevlerini yerine getirmeleri giderek daha zorlaşıyor.

Tıp fakültelerinde araştırmacı yetiştiriliyor mu?

Murat Akova: Mezuniyet öncesi eğitimin müfredatında araştırma olanakları son derece kısıtlı. Tıp öğrencisinin araştırma yapması ancak kişisel motivasyonlarla mümkün oluyor. İstekli öğrenci bir bir bölüme, öğretim üyesine giderek araştırma yapmak istediğini söylüyor; yani standart, organize bir şekilde yapılmıyor işin açıkçası.

İskender Hoca’nın Hacettepe’de öncülük ettiği bir yapılanma var: Bütünleşik eğitim, MD-PhD^[5]İngilizce Medical Doctor (Tıp Doktoru) ve Doctor of Philosophy (Bilim Doktoru/Doktora) ünvanlarının kısaltmaları. Tıp eğitimi ile doktora eğitiminin entegre edildiği bu bütünleşik programlar, klinik hekimliğin yanı sıra ileri düzeyde bilimsel araştırma yapabilen “bilim insanı hekimler” (araştırmacı hekim) yetiştirmeyi amaçlar. programı Türkiye’de ilk defa 2003’te Hacettepe’de başladı, sonra ülkemizde başka fakültelerde de uygulamaya konuldu. Bu programların sayısı şu an 15 kadar.^[6]Rakamlar için “2025 Yükseköğretim Kurumları Sınavı (YKS) Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu“na bakılabilir. Yurt dışında özellikle ABD’de yaygın olan bu programların amacı başarılı öğrencileri temel tıbba yöneltmek, onları araştırıcı hekim olarak yetiştirmek. Hacettepe’de program başladığında YÖK’te bu yapının bir karşılığı yoktu. Ancak daha sonra sistem içinde tanımlı bir program haline dönüştürüldü. Bu bütünleşik eğitim programı dışında, YÖK tarafından geliştirilen bir araştırma üniversitesi kavramı var.^[7]Konuyla ilgili, Ekim 2022’de Taner Bilgiç ve Nesim Erkip tarafından yazılan Sarkaç yazısı için bakınız: “Araştırma üniversitesi nedir?” Birtakım metriklerle üniversiteler arasında bir sıralama yapılıyor. Bu sıralamada araştırma üniversitesi olarak seçilenlerin listesi o üniversitede ne kadar bilimsel üretim yapıldığıyla ilişkili olarak zaman içinde değişebiliyor. Bu olumlu bir gelişme, ancak araştırma üniversitesi olmanın, mezuniyet öncesi tıp eğitiminde öğrencilere araştırmacı olarak yetişme konusunda yansıma olasılığı çok düşük.

ABD’deki tıp eğitim müfredatı içinde bu bağlamda ilginç bir uygulama var. Öğrenciye dördüncü sınıfta altı aylık bir “araştırma dönemi” tanınıyor. ABD’de tıp eğitimi zaten dört sene, bunun altı ayı da araştırmayla geçiyor. Tıp öğrencisi uzmanlık yapmak istediği alandan kendine bir danışman seçiyor ve onun yanında altı aylık sürede çalışarak, bilimsel araştırmalara katılıyor. Hatta bu altı ayın iki ayında bulunduğu tıp fakültesi dışında farklı bir ya da merkezde de gidip çalışabiliyor. Bizde bunun bir örneği yok. Ama geçmişte bazı tıp fakültelerinde özellikle pratik beceriyi artırmak için öğrenciler hasta yoğunluğunun olduğu başka hastanelerde staj görürlerdi. Örneğin benim öğrenciliğimde biz kadın-doğum stajımızın bir ayında hasta yoğunluğunun çok olduğu doğum hastanelerine gönderilirdik. Şimdilerde bunun pek örneği kalmadı. Ama bu uygulama bizde daha çok öğrencinin pratik becerilerini artırmaya yönelikti, ABD’de olduğu gibi araştırma becerisi kazandırmayla pek ilgisi yoktu. Öte yandan MD-PhD bütünleşik programlarının istatistikleri gösteriyor ki, her ne kadar öğrencileri araştırmaya, temel tıp disiplinlerine yönlendirmek isteseniz de bu programları bitiren öğrenciler daha çok klinik dalları seçme eğiliminde oluyorlar. Ancak öğrencilerin klinik uzmanlık dallarını seçseler bile nihai olarak çalıştıkları bölümlerde araştırmaya yönelik motivasyonları çok daha fazla oluyor.^[8]Konuyla ilgili yapılan çalışmalardan bazıları için kaynaklar: UPenn’de ABD için yapılan bir çalışma,Association of American Medical Colleges’ın (Amerikan Tıp Kolejleri Birliği) yaptığı bir yayın, aynı konuda Cenevre için yapılmış bir araştırma ve İsviçre için yapılmış bir araştırma, Kanada için aynı konuda yapılan bir araştırma ve MD-PhD bütünleşik programlarının geçmişini ele alan bir makale. Ama Türkiye’de bu duruma yönelik güvenilir istatistiksel veriler henüz yok.

TUS bütün bu anlatıların neresinde, olumlu, olumsuz etkileri hakkındaki yorumlarınız nedir?

İskender Sayek: TUS, bir zaruretten ortaya çıktı; hakkaniyet, eşitlik sağlaması açısından son derece değerli de bir sınav; ama TUS’un tıp eğitimine olumsuz etkisini gündeme getirmek lazım. Öğrenciler üçüncü, hatta ikinci sınıftan itibaren TUS dershanelerine gitmeye başlıyorlar; tıp eğitiminin temel amacının TUS’ta başarılı olmak gibi bir karşılığı oluyor. Bunun tam tersi bir durumun sağlanması lazım oysa. Tıp eğitiminin temel amacı iyi hekim yetiştirmektir, burada amaç TUS’ta başarılı olacak hekim yetiştirmek olmamalıdır. Bazı fakültelerin “TUS birincisi bizden olmuştur.” dediği oluyor mesela. Bence hiçbir önemi yok bunun ama bundan bir pay çıkartabilmek için öğrencilere TUS’a yönelik hazırlanma imkânları veriliyor. Yanlış bir yaklaşım bu.

TUS’un farklı bir şekilde değerlendirilmesi söz konusu olmuştu; bir süre tartışılmıştı bu dekanlar konseyinde. Bir yeterlilik sınavı tanımlansa, ABD’de olduğu gibi temel bilimlerden sonra bir sınav, klinik bilimlerden sonra bir sınav ve hekimliğe giriş sınavı yapılsa, dendi, böylece TUS’un olumsuz etkisini ortadan kaldırmak konuşuldu. Hatta bu sınavın ismi de konulmuştu: “Merkezi Tıp Eğitimi Sınavı” (METES). 2006’da konuşuldu bunlar ve fakülteler tarafından kabul görmedi.

TUS’un son birkaç yıldır konuşulan yanı, Ulusal Çekirdek Eğitim Programının^[9]Ulusal Çekirdek Eğitim Programı (UÇEP), Türkiye’deki üniversitelerin belirli bir bölümü için (örneğin Tıp, Hemşirelik, Diş Hekimliği vb.) mezuniyet öncesi eğitimde öğrencilere kazandırılması gereken asgari (minimum) bilgi, beceri ve yetkinlik standartlarını belirleyen ulusal bir müfredat çerçevesidir. içeriğine göre hazırlanması gereği, TUS sorularının Ulusal Çekirdek Eğitim Programının (UÇEP) içeriğinden gelmesi gerektiğine dair yaklaşımlar var. Bu kısmen sağlanmış durumda, çünkü UÇEP, tüm tıp fakültelerinde uygulanan, hekimin temel yetkinlik ve yeterliliklerini konu başlıkları üzerinden tanımlayan bir belge. Bugün TUS onu karşılama yönünde bir çaba içerisinde olduğunu biliyorum, ama ne kadar başarılı oluyor bilmiyorum. Ama bu, en azından öğrencinin UÇEP çerçevesinde eğitim almasını, bir yerde eğitimin standardize edilmesini sağlayan bir süreç olarak değerlendirilebilir.

Murat Akova: Tıp eğitiminde hep öğrenciden bahsettik şimdiye dek, bir yandan da öğrenciye eğitim veren öğretim üyesinin yetiştirilmesi, seçilmesi söz konusu. Bu kadar nitelikli öğrenciyi alıyorsunuz; onları eğitecek yeterli, nitelikli öğretim üyesi kadronuz yoksa öğrenciler heba oluyor. Maalesef Türkiye’de bu son 20 yıl içerisinde en çok bozulan sistemlerden biri bu: Öğretim üyesi seviyesine yükseltilecek olan insanların seçilmesi, yetiştirilmesi. Öğretim üyesi ünvanı verilen kişilerin niteliğinde bir kötüleşme var. Bu bence çok önemli bir faktör tıp eğitiminde de. Doçentlik sınavının sanki bir uzmanlık sınavı haline dönüştürülmüş olması bunun bir örneği. Akademik performans ölçümleri de nitelikleri törpülüyor, aşağı seviyelere çekiyor. Bence şu anda tıp eğitimindeki en önemli problemlerden biri bu ve sayı olarak zaten bu kadar tıp fakültesini karşılayacak öğretim üyesi de yok. Yani, zaten ihtiyacı karşılamayan öğretim üyesi sayısının yanısıra bir de nitelik açısından da bir yetersizlik söz konusu, kanımca.^[10]31 Ocak 2026’da yayımlanan bir haber: “Hocası olmayan bölüme asistan hekim alınır mı?” Mesude Demir, “Diken.”

Tıp fakültesi sayılarından da bahsetmek lazım, tıp eğitimi söz konusu olduğunda en çok konuşulan konu tıp fakültesi sayısının çokluğu oluyor, bu duruma yönelik gözlemleriniz nedir?

Murt Akova: 2024’te İstanbul’daki bir toplantıda YÖK başkanı söyledi bunu, ona dayanarak söyleyeceğim: Türkiye’de 128 tıp fakültesi var. Aktif kontenjanı olan 46’sı vakıf olmak üzere 118 tıp fakültesi var. Geçen hafta Tıp Uzmanlık Eğitimi Kurultayına katıldım orada da telaffuz edildi bu rakam. Başka bir yerde bir kaynak da bulamadım açıkçası. Bu 118 tıp fakültesinde de 143 program var, bu şu demek: Bazı tıp fakültelerinde İngilizce-Türkçe çift dille müfredat var. Hacettepe’de de böyle. 2010’daki sayıya bakalım: Fakülte sayısı 74. Yani 15 yılda bu artış. Hekim rakamlarına bakarsak da 2008’de 110 bin, 2025’de 210 bin hekim var ve halen tıp fakültesi öğrencisi olanların sayısı 120 bin. 148 bin de uzmanlık öğrencisi var. Tıp fakültesi kontenjanı 2000’de 4000 civarında, 2010’da 8090, 2020’den sonra bu rakam biraz stabilize olmuş, 18.654. Demek ki her sene 18-20 bin arası yeni hekim yetiştiriliyor.

İskender Sayek: Murat Akova’nın belirttiği program sayısına dikkat çekmek istiyorum, o programların her biri bir fakülte. ÖSYM kılavuzuna baktım, Tablo 4’teki 2024-2025 başvuru rehberinde 147 program var. Tıp fakültesi sayısı artmış durumda, evet, ama program sayısı 147! Bu 147 programın 99’u devlet, 48’i vakıf tıp fakültesi. Devlet tıp fakültelerinde öğrenci kontenjanları yüksek 300 kadar öğrenci alıyorlar, vakıf tıp fakültelerinde öğrenci sayısını maksimum 100 küsur diye gördüm. İki program (Türkçe ve İngilizce) uygulayan tıp fakültelerinde rakam 400’e ulaşıyor, klinik eğitimde artık sınıf olmadığı için beraber eğitim alıyorlar ve öğrencinin hastayla ilişkisi de azalıyor. Ben şimdi bunu sorgulamak istiyorum: Türkiye’de acaba bu kadar İngilizce programa ihtiyaç var mıdır?

Murat Akova: İhtiyaç olmasının da ötesinde burada eğitim verebilecek nitelikte öğretim üyesi var mı?

Fakat neden bu hızla hekim yetiştiriyoruz?

Murat Akova: Zamanında, Devlet Planlama Teşkilatıyla tıp fakülteleri arasındaki en büyük kavga, Türkiye’de hekim sayısının yetersizliğiyle ilgiliydi. Niteliğe değil, sayıya bakıldı hep. OECD rakamlarında da 100 bin kişi başına düşen hekim sayısında Türkiye gene çok gerilerde.^[11]İlgili rakamlar için OECD tarafından Türkiye için yapılan değerlendirmeye bakılabilir. Bu tabii büyük bir motivasyon. Politikacılar bir an evvel doktor yetiştirelim bu rakamı tamamlayalım derdindeler; nitelik, kalite ne oluyor, ona pek bakılmıyor. Bu nedenle çok sayıda vakıf üniversitesi açılıyor. Anladığım kadarıyla kârlı da bir yatırım vakıf üniversiteleri açısından. Yabancı öğrenciler veya parası olan ancak devlete ait nitelikli tıp fakültelerine girmeye yetecek puan alamayan öğrenciler için düşük puanlarla öğrenci alan bazı vakıf üniversitelerinin tıp fakülteleri birer cazibe merkezi teşkil ediyor. Ama buralarda verilen tıp eğitiminin yeterliliği ne yazık ki sorgulanabilir düzeyde, çünkü çoğunluğunda öğretim üyesi sayısı ve eğitim verilecek altyapı ve hastane olanakları çok kısıtlı.

İskender Sayek: Bu sayı artışının temel nedeni üniversiteleşme. Üniversite sayılarının artması tıp fakültesi sayısının artmasına sebep oluyor. Üniversite kurulduktan sonra senato bir tıp fakültesi açma kararı alıyor, YÖK onaylıyor; öğrenci almak için minimum kriterleri karşıladığında da öğrenci almaya başlanıyor. Tıp fakültesi üniversitenin daha iyi tanınmasını sağlıyor. Tıp fakültesinde sadece öğrenci yok, toplumla iç içe olunuyor, sağlık hizmeti sunumunun sosyal ve ekonomik getirisi var. Tıp fakültesi olan üniversitelerde döner sermayelerin genellikle yüzde doksanını tıp fakültesi karşılıyor, üniversiteye büyük bir gelir sağlanıyor. Devlet için söylüyorum bunu tabii. Vakıf tıp fakültelerinde olay biraz farklı, orada farklı bir sorun var: Özellikle fakülte ve hastane iş birliği protokolleri adı altında anlaşmalarla özel hastaneler üniversite hastanesine haline dönüştülüyor. Sağlık Bakanlığı bir karar almıştı 2000’li yılların başında, 750 binin altında nüfusu olan illerde tıp fakültesi açılacaksa hastanelerinin eğitim hastanesi olacağına dair. Örneğin tıp fakültesi olmayan il var mıdır? Hakkâri var galiba. Mesela Hakkâri’de bir tıp fakültesi açılacak olsa diyor ki üniversiteye “Sen hastane açamazsın, ildeki devlet hastanesi senin eğitim araştırma hastanen.” Tasarruf için böyle yaklaşıldı, bu olabilir. Ama devlet hastaneleri bir üniversite hastanesi olacak özellikte elbette değil. Devlet hastanesinde eğitim ortamları tıp fakültesi öğrencisini karşılayacak bir altyapıya sahip mi? Değil. Yeni küçük dershaneler ayarlanıyor, merdiven altı kapatılıyor; hasta servisleri, hastanın dinleneceği yer eğitime ayrılıyor. Burada bence bir ülke politikasının belirlenmesi lazım.

Tıp fakültesi sayısının bu kadar arttığı bir ülke yoktur dünyada. ABD’de uzun süre 115 tıp fakültesi vardı, iki üç yıl öncesine kadar. Son birkaç yılda üç beş yeni fakülte açıldı. Bir de uluslararası tıp fakülteleri açılmaya başlandı, Türkiye de buna dahil, maalesef. ABD başlattı bunu ve şimdi Türkiye’de de böyle bir eğilim var. Sağlık Bakanlığı’nın kontrolünde olan Sağlık Bilimleri Üniversitesi, Türkiye dışında altı fakülte açtı.

Tıp eğitimine geri dönersek, yeni yaklaşımları, hedefleri anlatır mısınız?

İskender Sayek: Bugün dünyada sağlık profesyonelleri eğitimi felsefesi içinde, tıp eğitimi hedeflerine yönelik öncelikler belirlendi. Ocak 2010’da Kanada Tıp Fakülteleri Birliği bir belge yayımladı ve 10 hedef koydu.^[12]Kanada Tıp Fakülteleri Birliği (AFMC) liderliğinde yürütülen FMEC (Future of Medical Education in Canada) projesinin 2010 tarihli raporuna buradan ulaşılabilir. 10 hedef hakkında: 1. “Bireysel ve Toplumsal İhtiyaçlara Yanıt Vermek: Tıp eğitimi, sadece teorik bilgiye değil, toplumun değişen sağlık ihtiyaçlarına (yaşlanan nüfus, kronik hastalıklar vb.) duyarlı olmalıdır. Hekimler, hizmet ettikleri toplumun özelliklerine göre yetişmelidir. 2. Kabul Süreçlerini Geliştirmek: Tıp fakültesine öğrenci seçerken sadece akademik başarıya (not ortalamasına) bakılmamalı; adayın insani değerleri, iletişim becerileri ve geçmiş deneyimleri de bütüncül olarak değerlendirilmelidir. 3. Tıbbın Bilimsel Temelini Güçlendirmek: Klinik eğitim ne kadar önemliyse, temel bilimler de o kadar önemlidir. Öğrenciler, tıp pratiğinin arkasındaki biyomedikal ve sosyal bilimleri derinlemesine kavramalıdır. 4. Koruyucu Hekimliği ve Halk Sağlığını Teşvik Etmek:  Hekimler sadece hastalığı tedavi eden değil, hastalığı önleyen kişiler olmalıdır. Eğitimde halk sağlığı ve koruyucu hekimlik vurgusu artırılmalıdır. 5. “Gizli Müfredat” ile Yüzleşmek: Tıp eğitiminde ders kitaplarında yazmayan ama okul koridorlarında, hoca-öğrenci ilişkilerinde öğrenilen “yazısız kurallar” (hiyerarşi, empati yoksunluğu vb.) olumlu yöne çevrilmelidir. Öğrencilerin profesyonel kimlik gelişimi desteklenmelidir. 6. Öğrenme Ortamlarını Çeşitlendirmek: Eğitim sadece üniversite hastanelerinde (üçüncü basamak) verilmemelidir. Öğrenciler toplum sağlığı merkezlerinde, kırsal kliniklerde ve evde bakım hizmetlerinde de eğitim almalıdır. 7. Genel Tıbba (Generalism) Değer Vermek: Aşırı uzmanlaşma yerine, hastaya bütüncül yaklaşabilen “genel tıp” anlayışı ve aile hekimliği teşvik edilmeli, bu alanın prestiji artırılmalıdır. 8. Mesleklerarası … Devamı Covid-19 ile birlikte tıp eğitiminin farklı bir biçimde uygulanabildiği görüldüğü için eğitim teknolojisindeki bu gelişimi de kapsayan biçimde ABD’de de bir konsorsiyum kendi tıp fakülteleri için “10 yıl için 10 hedef” yayımladı.^[13]“We Have No Choice but to Transform: The Future of Medical Education After the COVID-19 Pandemic” başlıklı çalışma için ilgili bağlantı.

Bize, Tıp Eğitimi Programlarını Değerlendirme ve Akreditasyon Derneğine (TEPDAD) geleyim.^[14]TEPDAD: Tıp Eğitimi Programlarını Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği; tıp fakültelerinin eğitim standartlarını belirleyen, denetleyen ve kalite onayını (akreditasyon) veren yetkili kurumdur. https://tepdad.org.tr/ TEPDAD’ta tam deprem öncesinde başladığımız bir çalışmada cumhuriyetin ikinci yüzyılında tıp eğitiminin hedeflerine odaklandık Haziran 2025’te yayımladık ve 10 hedef belirledik.^[15]

Rapora TEPDAD sayfasından ulaşabilirsiniz.

Belirlenen 10 hedef:
Tıp eğitiminde sürekli nitelik gelişimi
Doğa ve İnsan Odaklı Tıp Eğitimi
Sosyal güvenilir tıp eğitimi
eğitim
Yalın ve Yaşamın İçinde Tıp Eğitimi
Tıp eğitiminin yönetimde profesyonellik ve
liyakat
Tıp Eğitiminde Teknolojinin Akılcı Kullanımı
Tıp eğitimi ortamlarında herkes için tam
iyilik halinin sağlanması
Birlikte Çalışma ve İş birlikleri
Herkes için sürekli gelişim
Toplum için bilim Tıp eğitiminin gelişiminden hareketle tıp eğitimine yeniden bir formasyon verilmesi ve dönüşümsel bir değişimi yaratacak 10 hedefi ortaya koyduk. Tabi zorlayıcı yanı yok, ama akreditasyona başvuran tıp fakülteleri TEPDAD’ın önerilerini karşılamak zorunda; yeniden akreditasyonda veya ara değerlendirmede bu hedefler göz önünde bulundurulacağından bu 10 hedefi karşılayan yeni standartlar belirledik. Yani fakülteler TEPDAD standartlarına uygun bir eğitim programı hazırlarken gelişimlerini sağlayacak bir dönüşümsel değişime de, tıpkı “gizli müfredat” gibi maruz kalıyorlar. Umarım başarılı olur.

Covid-19 zamanında tıp eğitimine ne oldu? Kalıcı bir değişim yaşandı mı pandemiden sonra?

İskender Sayek: Covid-19 pandemisi tıp eğitiminde bir dönüşümsel değişim yarattı ve tıp eğitiminin değişmesini zorladı. Tıp eğitimi çevrim içi yapıldı ve bazı yerlerde gayet başarılı uygulandı.^[16]İskender Sayek’in konu hakkında Mart 2021’de Sarkaç’ta yayımlanan yazısı. Ama tıp eğitiminin bir özelliği tabii birebir, hasta temasının gerekliliği olduğu için eğitimin tümünü çevrim içi yapmak mümkün değil. Covid-19 pandemisiyle ortaya çıkan tıp eğitiminin gelecekteki senaryosunda, teknolojiyi kullanan ama bununla yüz yüze eğitimi entegre eden bir eğitim modeli konuşuluyor. Teorik bilgiler çevrim içi verilebilir ama uygulamalı kısımda yüz yüze olunmalı. Covid-19’un bize öğrettiği, bunun mümkün olabileceği oldu. Buna paralel olarak teknolojinin çok hızlı gelişimi, yapay zekânın devreye girmesi, uzaktan tıp kavramının gündeme gelmesi, bunların hepsi hekimi farklı bir yöne ilerletmiş durumda. Teknolojiyi mutlaka kullanacağız, kaçışı yok ama hep şunu vurgularım ben, teknolojiyi akılcı kullanmak lazım, eğitimde teknoloji kullanımında aşırıya kaçmamak. Tabii o aşırının ne olduğu herkese göre farklı olabilir ama akılcı, uygun, etkin kullanımı mümkün.

Bugün hekimler üzerinde teknolojinin kullanılması yönünde çok büyük baskılar var; hekime hem hasta baskı yapıyor hem de sağlık sistemi. Murat Akova’nın anlattığı “defansif tıp” uygulamaları teknolojinin gereksiz kullanımı yönünde hekimi zorluyor. MR mesela, bir görüntüleme yöntemi, dünyada herhalde en çok MR olan ülkelerden biri Türkiye. Bence eğitim programlarında teknolojinin uygun kullanımını öğretmeye de yer verilmeli. Tabii ki eğitimde yapay zekâ, özellikle bireyselleştirilmiş eğitim açısından kullanılabilen bir yöntem ama onun da aşırı kullanımda farklı etik sorunlar yarattığını düşünüyorum. Öğrenmeyi kolaylaştırıyor, bilginin daha derinlemesine öğrenmesini sağlayabilir yapay zekâ, eğitimde bilgiye erişimde yardımcı olabilir, bilginin özümsenmesini sağlayabilir. Ama tabii örneğin bir ödev veriyorsunuz, yapay zekâya ödev yaptırıyor öğrenci, bu nedenle yapay zekâya temkinli yaklaşan bir hekimim. Kaçınılmaz olarak kullanılıyor, kullanılacak da, akılcı, uygun kullanımını sağlarsak amacına ulaşır.

Murat Akova: Covid-19 dönemi hem tıp eğitiminde hem pek çok alanda teknolojik olarak, zorlamayla da olsa, çok hızlı bir sıçramaya yol açtı. Çevrim içi eğitim programları, uzaktan eğitim ortaya çıktı evet, ama özellikle mezuniyet öncesi eğitimde çok önemli aksamalar da oldu. O dönem mezun olanlar kendilerinden önceki dönemlerle kıyaslandığında büyük eksikliklerle mezun oldular. Teorik dersleri anlatılabildi ki bunun yeterli hale gelmesi de epey bir zaman aldı. Buna karşın yüzyüze klinik eğitim en az bir yıl süreyle önemli ölçüde yapılamadı.

Kıyaslama açısından şöyle bir örnek verebilirim: Benim tıp öğrencisi olduğum yıllar 1980 öncesi, Türkiye’nin siyaseten çok karışık olduğu bir dönemdi. İstanbul Tıp Fakültesi 1976-80 arasında terör olayları nedeniyle sık sık kapanır, okula gitmek mümkün olmazdı. Öte yandan sınıfımız da çok kalabalıktı: 550 kişi! O zaman çevrim içi diye bir olanak da yok. Fotokopi yeni çıkmıştı, pahalıydı, ulaşılmazdı. Ders notları ancak teksir makinaları denilen bugün için ilkel sayılabilecek yöntemlerle zahmetli ve pahalı bir biçimde çoğaltılır ve dağıtılırdı. Bilgiye ulaşmak eski baskı kitaplardan, daha önceki sınıfların notlarından mümkündü. Yani teorik bilgiye de erişim çok zordu o zaman. Diğer fakültelerdeki eğitimler de öyleydi mutlaka ama pratik gerektiren bir eğitim kurumu olarak tıp fakültesi çok daha kötü bir durumdaydı. Covid-19 dönemini bir miktar o döneme benzetiyorum, okul kapalı, öğrenciler yok, çevrim içi derslere katılanların kimisinin kamerası kapalı, iletişim kuramıyorsunuz. Öğrenciler hasta teması gerektiren klinik eğitimden mahrum kaldılar. Hasta başı eğitimi, hasta nasıl muayene edilir, nasıl yapılır? Bunlar öğretilemedi ve bu açıdan önemli kayıp oldu. Tabii Covid dönemindeki öğrenciliğin teknolojinin uyarlanması açısından pozitif yönleri de var, ama negatif yönleri bence daha ağır basıyor.

Tüm bu konuştuklarımız içinde en öncelikli sorun nedir ve bir an evvel neyin değişmesi gerekiyor sizce?

Murat Akova: Kaliteyi önceleyen bir eğitim sistemi oluşturmamız lazım. Bu kalite içerisinde öğrencinin seçimi, öğreticinin yetiştirilmesi önemli. Bir yandan OECD rakamlarına yetişeceğiz diye tıp fakültelerini öğrenciyle doldurup o öğrencilere niteliksiz bir eğitim verip sonra hepsini doktor diye mezun etmek yerine nitelikli iyi öğrenci seçip bu seçtiğimiz iyi öğrencilere iyi eğiticiler tarafından eğitim verilmesini sağlamak şu andaki sistemin önceliği olmalı. Şu anda Türkiye sağlık sisteminin en önemli sorunlarından biri kışkırtılmış bir hasta topluluğuyla karşı karşıya olunması. 2024’te 180 milyondu acil başvurusu! İnsanlar doktor doktor geziyor. Bu, yeterince hizmet alamamaktan, hizmeti veren doktorun yeterli eğitiminin olmamasından kaynaklanıyor. Bahsettiğim “defansif tıp” uygulamaları da bu nedenle oluyor. Bir yandan gerçekten ihtiyacı olanlar yeterli hizmeti alamaz ve bu nedenle doktor doktor gezerken, diğer yandan muazzam bir hasta kalabalığı ile karşı karşıya kalan, yeterli bilgi ve beceriyle donatılamamış hekimlerin hizmet verdiği kaotik bir sağlık ortamı ile karşı karşıya kalıyoruz. Dolayısıyla böyle bir kısır döngünün içerisinde yuvarlanarak gidiyoruz.

Şimdi hekim sayısını artırmak iyi güzel; Türkiye’de 300.000’in üzerinde hekim olacak muhtemelen önümüzdeki beş yılda. Ama gerçek anlamda bu 300.000 hekiminin kaçı yeterince donanımlı olacak? Bu çok büyük bir soru işareti. Bu insanların bir kısmı üniversitelerde eğitici olarak görev alacak, nitelik kaybı oraya da yansıyor, yansıyacak. Kar topu gibi katlanarak artıyor sorun özetle. Artan rakamlarla, niteliksizlik de arıyor. Bu gelecek açısından bence çok büyük bir tehlike. Onun için bu kalite konusuna bir an evvel el atıp rakamlara boğulmadan nitelikli öğrenciyi nasıl alırız, nasıl yetiştiririz, onları yetiştirecek insanların kalitesini nasıl artırırız, sorularına odaklanmak gerekiyor.

İskender Sayek: Ders programlarını küçültür, teorik dersleri azaltırım ben. Uzmanlaşmaya yönelik bir eğitim yerine genel prensipleri kapsayan, bilgilerin nasıl kullanılacağını öğreten, meslekler arası eğitim modelini entegre eden daha genelleyici bir eğitim verilmesini sağlarım. Mesela meslekler arası eğitimin en önemli avantajı daha nitelikli bir sağlık hizmeti sunma, tedavi etkinliğini artırma. Sosyal güvenilir veya sosyal hesap verebilir bir tıp fakültesi yaratırdım. Topluma dayalı, toplum sorunlarını iyi bilen, hekim yetiştiren bir tıp fakültesi. Sosyal güvenirlik çok önemli. TEPDAD olarak Türkiye’de tıp fakültelerine sosyal güvenilir bir tıp fakültesi kriterleri, ölçütlerini de tanımladık. Tıp fakültelerine dedik ki: “Siz bunlara bakın, kendi programınızı ona göre düzenleyin.” Bazı fakültelerde işler hale geldi bu.

Bir diğer gözlemim, öğretim üyelerinin tıp eğitimi bilimi bilmesinin gerekliliği. Tıp fakültelerinde öğretim veren öğretim üyelerinin tıp eğitimine olan bakışını mutlaka değiştirmemiz lazım, bir tıp eğitimi formasyonunun alınması lazım. Bir hekim doğuştan tıp eğitimcisi olamaz. “Eğiticiler eğitimi” diyoruz buna; çok değerli, çok önemli. Tabii tıp eğitimini yöneten kişilerin de bu düzeyde tıp eğitimine hâkim olmaları lazım çünkü her şey çok hızlı değişiyor, eğitimle de ilgili sürekli yeni kavramlar çıkıyor. Dolayısıyla tıp eğitimini yöneten kişilere de bu yetkinlikleri kazandıracak bir yolun bulunması lazım O zaman tıp eğitimi bence farklı, gözle görülür bir ilerleme sağlar, Türkiye’de nitelik belli bir düzeye gelir diye düşünüyorum.

Son olarak Türkiye tarihinde tıp eğitiminin dönüşümünde etkisi olmuş hangi isimleri saymak gerekir?

İskender Sayek: Hacettepe Tıp Fakültesi’nin kurulmasıyla birlikte tıp eğitiminin toplumsal yönü ön plana çıkmıştır.^[17]Hacettepe Tıp Fakültesinin kuruluşuna dair Hacettepe Üniversitesi mezunlar derneği tarafından yapılan bir belgesel: https://www.youtube.com/watch?v=rdO1DEPMN3c Nusret Fişek Hoca’nın ismini burada anmak lazım. Tabi İhsan Doğramacı da anılmalı, entegre eğitimi getirmesiyle. Bugün konuştuklarımızı gündeme getiren Nusret Fişek olmuştur. Probleme dayalı öğrenme, 9 Eylül Üniversitesinde rektörlük görevinde olan Emin Alıcı olmuştur. Ön plana çıkan tıp eğitiminde etkisi olan kişiler olarak ilk akla gelen isimler bu isimler. Tabiiki Türkiye’de tıp eğitiminin gelişimine katkı sunan daha birçok değerli isim daha var. Türkiye’de tıp eğitiminin gelişimine katkı sunan herkese şükran borçluyuz.